domingo, 23 de marzo de 2014

ENSEÑAR LATÍN EN LATÍN

La metodología que durante décadas, si no ya un siglo, hemos adoptado en nuestro país para la enseñanza del Griego y del Latín ha resultado una tarea ardua no sólo de comprensión por parte del alumno, sino también de explicación por parte de los que nos dedicamos a esta tarea, haciendo que la enseñanza y aprendizaje de estas lenguas tenga poco de productividad y de atractivo y un todo de dificultad y, en ocasiones, de inutilidad y hasta de irracionalidad. Si no pensemos cuando estudiábamos latín y nos hacían poner la palabra porta en caso vocativo, como si alguna vez fuésemos a hablar con una puerta.
Pero la culpa no es de las instituciones ni de los planes de estudios, sino más bien de nosotros, los propios filólogos, que, lejos de ponernos en la piel de los alumnos o de recordar nuestra etapa de estudiantes, preferimos acomodarnos en lo que ya sabemos y en lo que las generaciones anteriores nos han legado, un hecho que nos ha llevado a no transmitir a nuestros alumnos el amor y el placer de estudiar lenguas tan ricas y con tanta producción y belleza.
El craso error de la Filología Clásica, y tenemos que reconocerlo, está en el planteamiento metodológico: un embolado increíble en el que, sin que nadie nos obligara, nosotros solitos nos hemos metido; hablando claro: la reiterativa enseñanza de la gramática y del aprendizaje pormenorizado de todas sus reglas para que, al cabo de tres años y saturados de todo tipo de normas lingüísticas, nuestros alumnos se inicien en la “apasionante” aventura de lanzarse de cabeza a un diccionario y descifrar en dos horas el contenido de treinta o cuarenta palabras de Cicerón, haciéndoles caer en el error de que la palabra y sus análisis morfológico y sintáctico son el objetivo principal de la enseñanza de la Lingüística, y no el texto y/en su contexto.
¿Y qué resultado hemos obtenido de todo esto? Que a los alumnos (y no hablo de los de ahora, sino también de los que hemos tenido el Latín como materia obligatoria en planes de estudio anteriores -yo me incluyo-) les quede nada o menos del estudio del latín excepto un odio indescriptible contra una materia que no sólo los ha torturado durante años, sino que, además, no ha sabido hacerlos disfrutar del placer de leer correctamente y en versión original cosas tan bellas como un poema de Catulo o los amores de Dido y Eneas cantados por Virgilio en la Eneida o algo tan simple como un pasaje de La Vulgata.
Este mal llamado ejercicio lingüístico y de traducción ha sido más una ayuda para la asignatura de Lengua Española, que se beneficiaba de la práctica sintáctica y morfológica y del enriquecimiento léxico, que para la propia asignatura de Latín.
Ante este panorama, somos pocos las rarae aves que pensamos que la asignatura de Latín no debe tener únicamente ese valor propedéutico que siempre se le ha otorgado, sino que sabemos y confiamos en que nuestros alumnos pueden y deben aprender a leer y a comprender con soltura los textos clásicos latinos (sin análisis previo y sin diccionario), al menos aquellos escritos en prosa, para que, así, de primera mano y motu proprio, se lancen al estudio del mundo clásico y valoren el latín no por lo que un profesor sea capaz de transmitirles -lo que llamamos transmisión indirecta-, sino por lo que los propios autores latinos les puedan transmitir -esto es, la transmisión directa de la cultura-.
Si hacemos un poco de historia en el mundo de la Lingüística Latina, vemos que ya desde la época del Humanismo, numerosos autores como Erasmo de Rotterdam, Vives, Corderio o el propio Comenio apostaron por una enseñanza del latín donde la única regla era enseñarlo para lograr comprender sus textos.
También, y un milenio antes, ya S. Agustín nos habla de que aprendió latín sine ullo metu atque cruciatu, es decir, “sin miedos ni torturas”, o, lo que es lo mismo, sin reglas gramaticales que pudieran eclipsar la belleza de los textos, esto es, aprender el latín por “inmersión lingüística”.
Es esta metodología de “inmersión lingüística” la experiencia de aula que hemos estado llevando a cabo durante estos últimos nueve años en 4º de ESO y 1º de Bachillerato: enseñar la lengua del pueblo de Roma de forma original, práctica y sencilla, pero, a su vez, productiva, viva y sin más aditivos y adornos que los que la propia lengua latina ofrece, haciéndoles ver a nuestros alumnos que estudiar la temida asignatura de Latín puede dejar de ser algo comparable a un trabajo de Hércules.
Hemos pretendido aplicar una metodología capaz de introducir a los alumnos en la propia lengua latina, haciéndoles sentir el latín como una lengua aún viva, que se lee, que se entiende y, lo más importante, que desde el primer día se comprende y nos transmite aspectos de la cultura de la Roma clásica.
Y lo de plantearlo como ‘lengua viva’ es justamente eso, una lengua ‘viva’, una lengua que no sólo nos transmite información de primera mano, sino que, lo más importante, la hemos convertido en vehículo de comunicación en el aula.
Que a los alumnos se les imparta parte de la clase en latín, que se les pregunte en latín y que respondan en latín, tanto de forma oral como escrita, es lo que en Lingüística se denomina ‘uso activo’ de una lengua.

¿Tarea ardua? Mucho.
¿Tarea satisfactoria? Sobre todo.

Este planteamiento teórico inicial nos exigió, hace ya 9 años, cambiar el punto de vista de la enseñanza, emprendiendo un camino inverso al habitual: en lugar de ir de la gramática al texto, hemos ido del texto a la gramática, es decir, comprender qué dice el latín para aprender cómo se construye el latín.

Esto es muy sencillo. Veamos unos ejemplos:

1|        Las primeras palabras del libro, que se entienden por sí solas, son:
Rōma in Italiā est. Italia in Eurōpā est. Graecia in Eurōpā est. Italia et Graecia in Eurōpā sunt.

La primera pregunta obligada es si han comprendido el texto (jamás se les pide traducción -el objetivo de la Lingüística es la comprensión textual, no la traducción. Ésa es otra disciplina-). La respuesta de todos los alumnos es sí. El siguiente paso es ver los puntos gramaticales más relevantes: entre otros, los verbos. Se les pide que los localicen. Sin ningún tipo de dificultad localizan: est y sunt. Luego se les pregunta por la diferencia que perciben entre los dos verbos. Obviamente, la clase en peso responde: est es singular y sunt es plural.

2|        Seguimos con el primer capítulo. Más adelante dice:
Nīlus fluvius est. Rhēnus fluvius est. Nīlus et Rhēnus fluviī sunt.

La morfología verbal ya hemos visto que la comprenden y nos centramos en fluvius y en fluviī. Preguntamos por qué no acaban igual y todos responden que fluvius está en singular, mientras que fluviī está en plural. Explicación correcta. Ya aquí empiezan ellos solos a dar respuesta a un hecho gramatical concreto: el caso nominativo en masculino. En las líneas sucesivas y con la misma facilidad de comprensión vienen los femeninos y los neutros.

3|        Más adelante, en el capítulo tercero aparece la siguiente oración:
Mārcus Iūliam pulsat.

Les preguntamos qué ha pasado en la historia y ellos responden que Julia ha recibido un tortazo por parte de su hermano Marcos. Perfecto. La explicación gramatical más relevante es la palabra Iūliam acabada en -m: la explicación la dan por el propio razonamiento en español: si Julia recibe la acción del verbo, pulsat, es el complemento directo. Y aquí ya descubren que -m es la marca morfología del CD en singular.

4|        Llegados al capítulo décimo, leemos esta construcción:
Puerī puellam cantāre audiunt.

No es más que la temida construcción de infinitivo no concertado, que de entrada no se les presenta como tal, sino que se les pregunta si han comprendido la oración. Comprobado que sí, se les invita a localizar los verbos: audiunt -indicativo- y cantare -infinitivo-. A partir de aquí los orientamos a que localicen los sujetos y saben que los niños, puerī, son los que escuchan, audiunt, y que la niña, puellam, es la que canta, cantāre. Una vez aquí, la pregunta es obligada: ¿en qué caso está puellam? Todos responden que en acusativo. Siguiente pregunta: ¿Qué función hemos dicho que desempeña puellam? Y responden que la de sujeto de cantare, que está en infinitivo. Se les vuelve a preguntar: ¿Qué forma es cantāre? Responden que infinitivo. A partir de aquí, está ya todo hecho. Se les concluye diciendo: “Por lo tanto, el sujeto de un infinitivo va en caso…” y ellos responden a coro: “en acusativo”.

Como vemos, partiendo de la comprensión de los textos, los vamos orientando al descubrimiento y al aprendizaje de la temida gramática latina, sin ninguna dificultad, tomando como base los conocimientos adquiridos anteriormente para explicar los nuevos.
Este mismo hecho lo vemos con el vocabulario. Ecce exempla: en el capítulo octavo aparece una nueva palabra: pecūniōsus, que de entrada no comprenden, pero que tampoco se les dice qué significa. Se utilizan los conocimientos previos del latín para explicar esta nueva palabra y, empleando palabras que ellos ya conocen, se les define el término diciéndoles que pecūniōsus est vir quī magnam pecūniam habet ['pecūniōsus' es un hombre que tiene mucho dinero]. En el capítulo décimo tercero hay una tormenta y aparece el término imber. Se les define diciéndoles que imber est aqua quae dē nūbibus cadit ['imber' es el agua que cae de las nubes]. En el capítulo diecinueve aparecen dos nuevos términos, dīves y pauper. Del primero se les dice que es sinónimo de pecūniōsus; del segundo, pauper, que es su antónimo. Y con esto, procuramos que el latín se vaya explicando a sí mismo, o, lo que es lo mismo, procuramos enseñar latín en latín.

Así, vamos consiguiendo que texto y gramática caminen a la par, con la ventaja de que, de esta manera, la gramática no le quita en ningún momento protagonismo al texto. Ésta es la experiencia que el departamento ha venido realizando desde el año 2005: proponer el aprendizaje del latín a través del propio latín.
Así, estamos logrando que, si con las metodologías del siglo pasado, herencia del anterior, hacíamos que los alumnos se enfrentaran en una hora a un examen de unas dieciocho o veinte palabras, con este nuevo enfoque y en el mismo espacio de tiempo, realicen, sin ningún tipo de dificultad, un examen de segunda evaluación de algo más de 750 palabras.
Ante este cambio metodológico, no pretende nuestro departamento tener en un futuro a nuevos cicerones o a reconocidos humanistas de prestigio -que, por cierto, tanta falta nos hacen-, sino más bien que, dentro de unos años, cuando muchos de ellos -o todos- tengan su carrera, su trabajo y su familia y miren a su época de estudiantes, no recuerden la asignatura de Latín con esa antipatía con la que yo la recuerdo.




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2 comentarios:

  1. Muy original y proficuo enfoque, sobre todo para el que -como yo- pretenden volver al Latín y aprenderlo en clave autodidacta. Veré qué pasa. Habla usted con gran experiencia y conociendo ambas margenes del río: Magister et discipulus.

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  2. Muy original y proficuo enfoque. Habla usted con la experiencia del que conoce ambas márgenes del río: discipulus et magister. Veré cómo me va con su propuesta, pues vuelvo al latín a los 60 años y pretendo aprenderlo en clave autodidacta. Gracias.

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